Dieses Buch zeigt, welche Bedeutung auditive Medien, insbesondere Hörspiele, für Kinder haben und befasst sich mit Möglichkeiten, Medienkompetenz durch handlungsorientierte Hörspielarbeit zu vermitteln und zu erlangen. Des Weiteren geht es darauf ein, welche Förderungsmöglichkeiten auditive Medien Kindern darüber hinaus bieten und welche Bedeutung die auditive Wahrnehmung allgemein für sie hat. Im Fokus steht die Frage, inwieweit die Institution Schule zur Vermittlung von Medienkompetenz beitragen kann und wie durch die Arbeit an einem Hörspielprojekt auch die Sprachkompetenz und die auditive Wahrnehmung der Schüler gefördert und Wissensklüfte verringert werden können. Basierend auf den zuvor erarbeiteten Ergebnissen, werden diverse Praxisbeispiele und schließlich ein Konzept für ein interdisziplinäres Hörspielprojekt mit einer 3. Schulklasse vorgestellt.

Textprobe: Kapitel 4.1.4, Probleme durch Hörspielkonsum: Der KIM-Studie 2003 zufolge halten Mütter die Nutzung auditiver Medien beziehungsweise zumindest des Radios, zu Tonträgern gibt es an dieser Stelle keine Angaben, für relativ unbedenklich. Nur 9% der befragten Mütter sind der Ansicht, ihr Kind verbringe zu viel Zeit mit dem Radio, 21% meinen sogar, es verbringe zu wenig Zeit damit. Bücher gelten als ähnlich ungefährlich, 7% der befragten Mütter möchten, dass ihr Kind sich weniger, 50%, dass es sich mehr mit Büchern beschäftigt. Anders ist es beim Computer, bei Computerspielen und am deutlichsten beim Fernsehen, bei dem sich 38% der Mütter wünschen, ihr Kind verbrächte weniger Zeit damit, während nur 3% denken, dass ihr Kind mehr fernsehen sollten. In Bezug auf Videos und Internetnutzung meinen jeweils zwischen 13% und 17%, dass dieses Medium von ihrem Kind zu viel oder zu wenig genutzt wird (vgl. Feierabend/Klingler 2003, S.55). Ist die Einschätzung der Mütter richtig und der Konsum auditiver Medien vollkommen unbedenklich? Auch Treumann u.a. konnten Anfang der 90er feststellen, dass andere Medien als Tonkassetten, wie Video und Fernsehen, von Erwachsenen stärker problematisiert werden. In ihrer Untersuchung gab die Mehrheit der 6-11jährigen Kinder an, ihren Eltern sei es egal, wenn sie Kassetten hören und 41% sogar, dass ihre Eltern den Kassettenkonsum gut finden. Nur 4% der Eltern hatten demnach etwas dagegen einzuwenden. Auch hier wurde das Buch noch positiver eingeschätzt, 58% der Eltern sprachen sich für und nur 5% gegen das Lesen von Büchern aus (vgl. Treumann/Schnatmeyer/Volkmer 1995, S.27f.). ‘Platten, CDs, Cassetten etc. teilen jedenfalls in der Elternmeinung das Schicksal des Rundfunks: Es sind unauffällige, selbstverständliche Bestandteile des Medienalltags der Kinder, die von den Eltern neutral-wohlwollend (fast nicht) wahrgenommen werden und an denen sich kaum Erziehungsstrategien entwickeln’ (Baacke, Sander, Vollbrecht 1990, S.111). Der Untersuchung von Treumann u.a. zufolge gibt es nur selten Auseinandersetzungen zwischen Eltern und Kindern wegen des Kassettenkonsums (bei 87% nicht). Wenn es doch zu Streit deswegen kommt, dann vor allem wegen der Lautstärke (45%) oder weil sie während der Schularbeiten gehört werden (24%). An dritter Stelle kommt hier die zu lange Dauer des Kassettenhörens (17%). Außerdem entstehen Konflikte, wenn die Eltern den Kauf oder das Ausleihen einer Kassette (15%) oder das Anhören (11%) verbieten oder aber der Meinung sind, das Kind sei noch zu jung für die Kassette (8%). Doch die Kinder versuchen, ihre individuellen Bedürfnisse auch entgegen den Verboten der Eltern durchzusetzen. Unbedeutend sind laut dieser Untersuchung Konflikte wegen der Anhöruhrzeit (3%), des Kaufpreises (3%), eines zu grausamen Inhalts (2%) und des Kassettenhörens beim Essen (2%). Der Kaufpreis von Hörkassetten entsprach zur Zeit der Untersuchung dem Taschengeldniveau der 6-11jährigen. Daher konnten sie sie sich selbst kaufen, was 53% der befragten auch taten (vgl. Treumann/Schnatmeyer/Volkmer 1995, S.28ff.) Ein weiterer Hinweis auf den hohen Stellenwert. Wie bei anderen Medien sieht Rogge durchaus auch bei Hörkassetten die Möglichkeit, dass sie zum Problem werden können. Und zwar dann, wenn mit dem Hören soziale Isolation und der Ersatz für Kommunikation einhergehen, Hören mit Realitätsverlust verbunden ist. So könne das Alleinhören ohne Austausch über Gehörtes mit Erwachsenen ein Zeichen für Einsamkeit und eskapistisches Verhalten sein Doch solange das Kind noch viele andere Interessen und soziale Beziehungen habe, sei Vielhören unproblematisch. In diesem Fall bestimme das Kind seinen Rückzug, sein inneres Thema selbst, erarbeite es eingebunden in ein Ritual. Sei das Kind jedoch einsam, habe es gefühlsmäßige Leere, Langeweile und Gesprächsarmut, könne das Vielhören ein Hilferuf sein, um auf seine unbefriedigende Lage aufmerksam zu machen (vgl. Rogge 1996, S.38f.). Ida Pöttinger setzt sich ausführlicher mit der Frage auseinander, welche Probleme Hörspiele mit sich bringen können. In der Annahme, dass das Anhören von Hörspielen ähnliche Auswirkungen haben könnte wie das Fernsehen, spricht sie dabei die selben Themenbereiche an wie Rogge: Ersatzkommunikation, soziale Isolation und Realitätsverlust, fügt diesen jedoch noch die mögliche Gewöhnung an Berieselung, die Förderung der Gewaltbereitschaft und die Übernahme von Rollenklischees hinzu. Es ist laut Pöttinger problematisch, wenn Hörspiele als Ersatz für echte Kommunikationspartner genutzt werden. Benjamin Blümchen und Bibi Blocksberg sind im Gegensatz zu richtigen Freunden nie beleidigt, schlagen nie zurück und sind auf Knopfdruck immer erreichbar. Vorschulkinder können noch nicht immer zwischen Medienfiguren und realen Personen unterscheiden, so könnten sie durchaus parasoziale Beziehungen zu Medienfiguren aufbauen. Auch ältere Kinder könnten durch ihren Hörspielkonsum unter Umständen davon abgehalten werden, sich wirkliche Kommunikationspartner zu suchen, weil erstere bedienungsfreundlicher sind. Vermutlich sei es jedoch umgekehrt und Kinder machen Medienfiguren erst dann zu Kommunikationsfiguren, wenn sie keine wirklichen Kommunikationspartner haben (vgl. Pöttinger 1997, S.46f.) […]

• Sprachkompetenz

• Handlungsorientiertes Lernen

• Medienpädagogik

• kindliche Lebenswelt

Eva Prieß (geb. Oestreich) wurde 1978 geboren. Die Diplom-Pädagogin absolvierte ihr Studium an der Universität Bielefeld. Außer Medienpädagogik zählten Jugend-, Erwachsenen- und Weiterbildung zu ihren Schwerpunkten. Bereits neben dem Studium betreute die Autorin freiberuflich medienpädagogische Projekte und Kurse in den Bereichen Video, EDV und Radio für Kinder, Jugendliche und Erwachsene, speziell für Frauen, MigrantInnen, SeniorInnen sowie Menschen mit Behinderung. Im Jahr 2008 ließ sich die Autorin zur LfM-Medientrainerin (Z) für den Bürgerfunk weiterbilden.