Schüler lernen mit Hilfe eines lernstoffunabhängigen Themas, einfache zusammenhängende Texte, verständlich und logisch aufgebaut sowie sprachlich versiert, zu einem Thema aus ihrem Interessen- und Erfahrungsbereich zu verfassen. ‘Märchen’ als Thema der Unterrichtsreihe bietet einen guten Zugang, weil mit diesen Texten im kreativen Umgang spielerisch neuer Wortschatz und notwendige sprachliche Mittel gelernt werden und die Unterrichtsform auch Binnendifferenzierung berücksichtigt. Die vorliegende Arbeit stellt theoretische Grundlagen dar, bietet ein Modell, wie man sinnvoll Ideen sammelt und ordnet sowie den Schreibprozess plant und gestaltet und legt wichtige Überlegungen für die Planung der Unterrichtssequenz dar. Nach einer Übersicht der Unterrichtsreihe werden relevante Unterrichtsabschnitte genauer analysiert. Abschließend werden die Ergebnisse der Unterrichtssequenz aufgezeigt und die Methoden hinsichtlich ihres Erfolges bewertet.

Textprobe: Kapitel 6, Analyse relevanter Unterrichtsphasen: 6.1, Schreibprozess Stufe I: Beschreibung der Aufgabe und Anforderungen: In dieser Phase zur Förderung der Schreibkompetenz sollten die Schüler einem Hörtext Informationen entnehmen und diese dann weiter verarbeiten. Zunächst konnten sie das Märchen hören, so lange bis ein Schüler den Titel der Geschichte erraten hat anschließend wurde das Märchen bis zum Ende vorgelesen. Als Hörauftrag sollten die Schüler mindestens 5 Wörter notieren, die sie für dieses Märchen als typisch und notwendig erachteten. Im gelenkten Unterrichtsgespräch entstand dazu ein Tafelbild, das die Schüler mit zusätzlichen Wörtern ergänzten, die sie als brauchbar erachteten für die Nacherzählung dieses Märchens. Einige Wörter wie Jäger, Hügel und Sarg wurden zunächst auf Deutsch genannt und von mir dann als Frage an die Gruppe zurückgegeben (sodass leistungsstärkere Schüler auch herausgefordert wurden),anschließend die englische Bezeichnung in das Tafelbild eingefügt. Das so gemeinsam erstellte Mindmap war während der darauffolgenden Erarbeitung sichtbar. Ziel der Phase war es, dass die Schüler zum Teil bekanntes und zum Teil neues Vokabular zu einem inhaltlich bekannten Märchen verarbeiten, um die Geschichte in ihren eigenen Worten wiederzugeben. Dazu konnten sich die Schüler in Gruppen zu zweit oder zu dritt zusammenfinden und bekamen von mir dann die Märchen-Comic-Vorlage mit Lücken zum Ausfüllen. Weil erfahrungsgemäß die freiwillige Gruppenbildung leistungshomogene Schülergruppen hervor bringt, habe ich auf eine gelenkte Gruppeneinteilung verzichtet. Als Arbeitsvorlage hatte ich drei Versionen des Märchencomics vorbereit. Die erste Variante enthielt nur Bilder und Textplatzhalter und war für leistungsstärkere Schüler vorgesehen. Die zweite Variante für weniger leistungsstarke Schüler enthielt als Hilfestellung einen Teil des narrativen Textes, aber keine direkte Rede. Die dritte Variante schließlich enthielt den kompletten narrativen Bereich als Hilfestellung die leistungsschwachen Schüler mussten nur die Dialoge bzw. die direkte Rede einfügen. Welche Version die jeweilige Gruppe erhält, habe ich als Lehrkraft entschieden. Um schwächere Schüler nicht zu demotivieren, habe ich allerdings die Leistungsdifferenzierung nicht thematisiert. Der Schreib-Arbeitsauftrag wurde kurz erläutert und im Plenum der Unterschied zwischen Narration (Verwendung von Vergangenheit, auch längere, detaillierte Sätze) und Direkte Rede (Präsens Formen, kurze Sätze, Ausrufe, Fragen) erläutert. Nach der Gruppenarbeitsphase wurden die fertigen Plakate (A3-Format) nach Versionen gruppiert aufgehängt. Jeweils die Schülergruppe einer Version konnte in einer anderen Versionengruppe den gelungensten Story-comic auswählen, sodass wir am Ende drei Gewinnergruppen hatten. Fehlerkorrektur erfolgte durch die Lehrkraft zunächst während der Bearbeitung und schließlich auch vor der Präsentation, sodass die Gefahr, dass andere Schüler fehlerhafte Strukturen lesen, nicht gegeben war. Die Vorgehensweise nimmt Bezug auf Teile des in 2.2 erläuterten Schreibprozesses (siehe hierzu Abbildung 14 und Markierungen in der Graphik). Zunächst werden Ideen zum Text gesammelt (in diesem Fall wird inhaltlicher input zusammengetragen): die Struktur muss hierzu nicht erstellt werden, da sie schon vorgegeben ist. Anschließend wird geschrieben, allerdings fällt die Überarbeitungsphase weg, da der vorläufige Text gleichzeitig das finale Produkt verkörpert. Sowohl die Idea-Phase als auch die Writing-Phase erfolgen kooperativ und bieten dadurch Unterstützung für die leistungsschwächeren Schüler. Durch die offene Aufgabenform können auch leistungsstärkere Schüler differenzierte Ausdrucksmöglichkeiten wählen. Ergebnisse und Weiterarbeit: Die Ergebnisse dieser Phase zur Schreibkompetenzförderung waren für mich zufriedenstellend. Die Schülerleistung würde ich als gut bezeichnen. Der erste Teil mit der Aufgabe zum Hörverstehen verlief sehr gut und motivierte die Schüler für den weiteren Verlauf. Auch das Mind Map entstand wie antizipiert und in der vorgesehenen Zeit. In der Gruppenarbeitsphase stieg trotz des größeren Raumes die Lautstärke und die Schüler haben vereinzelt angefangen, untereinander auf Deutsch zu kommunizieren. Dadurch leiteten die Schüler schnell zu anderen Themen über und arbeiteten mit weniger Einsatz als erwartet. Folgerichtig nutzten sie auch nicht die zur Verfügung gestellte Zeit und waren am Ende ‚noch nicht fertig‘. Um das zu vermeiden würde ich zukünftig Dreiergruppen bilden von denen jeweils ein Schüler als language monitor und ein Schüler als time monitor fungiert. Die Methode der Differenzierung würde ich überdenken bzw. überarbeiten. Die leistungsstarken Gruppen waren gefordert und hatten sichtlich Freude am Märchenerzählen. Drei Gruppen des mittleren Niveaus waren früher als die dafür vorgesehenen 15 Minuten fertig, und wollten lieber die Comics ausmalen als Zusatzaufgaben zu bearbeiten. Die leistungsschwächeren Gruppen waren unterfordert und teilweise durch das überschaubare Arbeitspensum demotiviert. Der anfängliche Eindruck ‚wir haben ja nur ein paar Sprechblasen‘ führte vereinzelt dazu, dass die Dialoge zum Teil nur rudimentär ausgefüllt wurden.

• Scaffolding

• Binnendifferenzierung

• Motivation

• Schreiben

• Referendariat

Laura Hordoan studierte an der Universität Konstanz Anglistik / Amerikanistik, Romanistik, Geschichte und Pädagogik und absolvierte ihr Referendariat in Berlin. Bereits während des Studiums unterrichtete die Autorin Englisch für Grundschüler und leitete Sprachkurse an der Volkshochschule. Die Autorin unterrichtet derzeit an einem Gymnasium in Berlin und hat bereits mehrere Arbeiten veröffentlicht. Das vorliegende Werk entstand im Rahmen des zweiten Staatsexamens.