Jean Piaget wird meist als Entwicklungspsychologe bezeichnet. Tatsächlich war er jedoch einer der letzten Universalgelehrten , der – neuartig für seine Zeit – versuchte mittels naturwissenschaftlicher Methoden Fragestellungen aus dem Bereich der Philosophie zu lösen. Aus diesem Ansatz resultierten interdisziplinär neue Impulse für Pädagogen, Philosophen, Biologen und Mathematiker. Die vorliegende Studie diskutiert die Konsequenzen aus Piagets Theorie der geistigen Entwicklung des Kindes für die pädagogische Praxis. Insbesondere wird dabei auf die konkretoperationale sowie die formaloperationale Stufe seines Modells eingegangen und diese in Bezug auf die Unterrichtsplanung an der Schule betrachtet.

Textprobe: Kapitel III.2.3, Die konkretoperationale Stufe: III.2.3.1, Kognitive Aspekte: Bei dem eben erwähnten Wasserglasexperiment beobachtete Piaget bei Kindern auf der konkretoperationalen Stufe, also zwischen 7 und 11 Jahren, eine sehr viel logischere Schlussfolgerung und Argumentation: in der Regel antworteten sie, die Wassermenge habe sich nicht erhöht, und führten dazu mindestens einen der folgenden Beweise an: es sei dasselbe Wasser, man habe nichts hinzugetan und nichts weggenommen man könne das Wasser einfach zurückgießen das zweite Glas sei zwar höher, aber auch dünner als das erste (vgl. Inhelder/Piaget, S.102 Kesselring, S.140). Anhand dieser Argumente lässt sich verdeutlichen, was Operationen i.S. Piagets im Wesentlichen sind: Piaget definierte Operationen als verinnerlichte (‚interiorisierte’), umkehrbare (‚reversible’) Handlungen, die miteinander zu einem System koordiniert sind.” (Kesselring, S.142) Mit dem Begriff der Verinnerlichung wird auf die zunehmende Fähigkeit des Kindes verwiesen, Handlungen in Gedanken mit den jeweiligen Objekten zu vollziehen. Das Denken ist dabei nicht mehr nur auf die unmittelbaren wahrnehmbaren Zustände zentriert, sondern kann auch Zustandsveränderungen, Transformationen erfassen – etwa das Wasser in Gedanken zurückgießen (ebd., S.140). Diese neue Reversibilität des Denkens ermöglicht z.B. einen Vergleich, d.h. eine Koordination des momentan wahrnehmbaren mit der Vorstellung des vergangenen Zustandes. Das Denken wird den Anforderungen der Realität also besser gerecht – es leistet eine Adaption – , indem es fähig wird, von der unmittelbar wahrnehmbaren Realität zu abstrahieren. Analog zu dieser Koordination der beiden Zustände miteinander ist nun auch eine angemessenere Koordination der unterschiedlichen Aspekte des momentan wahrnehmbaren Zustands möglich – etwa des Wasserstands mit der Gefäßform. Dies stellt eine Dezentrierung des Denkens dar, das zuvor auf nur einen Aspekt der Realität fixiert war, und nun fähig ist, zwischen mehreren Blickpunkten hin- und herzuwechseln. Die zunehmende Koordination dieser verinnerlichten Handlungen untereinander – also ihre Organisation – bewirkt ihre logische Strukturierung und Systematisierung, durch welche die Reversibilität erst möglich wird. Damit wird deutlich, dass diese Aspekte nicht getrennt voneinander betrachtet werden können. Während Verinnerlichung und Organisation in rudimentärerer Form auch schon auf dem Übergang von der senso-motorischen zur präoperationalen Stufe eine Rolle spielten, stellt die Reversibilität eine zuvor noch nicht in Erscheinung getretene qualitative Neuerung dar (vgl. ebd., S.142 ff.). Dabei differenziert Piaget zwischen zwei Formen der Reversibilität: zum einen der Inversion also einer Form der Negation mit der Eigenschaft, dass die umgekehrte Operation, wenn sie mit der zugeordneten Operation zusammengefasst wird, null ergibt: +A-A=0” (Inhelder/Piaget, S.136), zum anderen der Reziprozität, die eine Kategorie der symmetrischen Beziehungen darstellt. Die fortschreitende Organisation der Operationen untereinander findet ihre Vollendung in der Zusammenfassung zu einem vollständigen System auf der formaloperationalen Stufe (siehe III.2.3.2.), die er mit den mathematischen Bezeichnungen des ‚Verbandes’ und der ‚Gruppe’ charakterisiert. In Abgrenzung dazu spricht er bezüglich der konkretoperationalen Strukturen von einer ‚Gruppierung’, da die Systematisierung hier schon erkennbar, aber noch unvollständig sei. Diese Unvollständigkeit der Organisation spielt auch für die charakteristische Begrenzung konkretoperationalen Denkens eine Rolle: es bleibt sowohl auf der kognitiven als auf der moralischen bzw. sozialen Ebene noch auf konkretes Anschauungsmaterial angewiesen. Ohne konkrete Bezugspunkte sind Kinder noch kaum in der Lage, elementare logische oder mathematische Probleme zu lösen. Ebenso machen sie sich in der Regel keine Gedanken über abstrakte moralische bzw. gesellschaftliche Fragen, können jedoch zur Lösung konkreter sozialer Probleme ihren eigenen Standpunkt besser mit denen der Anderen koordinieren als etwa präoperationale Kinder. Auf diese Parallele auf logischer und sozialer Ebene soll im Folgenden genauer eingegangen werden. III.2.3.2, Aspekte der Persönlichkeitsbildung: Für Piaget ist die oben erwähnte kognitive Dezentrierung nicht von einer sozialen und affektiven Dezentrierung zu trennen (vgl. Inhelder/Piaget, S.99), welche Voraussetzung für die Entwicklung der Persönlichkeit des Individuums ist. Bei Kindern auf der konkretoperationalen Stufe kann etwa bei der Gruppenarbeit in der Schule zum einen eine höhere Konzentration bei der individuellen Tätigkeit beobachtet werden, zum anderen eine höhere Kooperation untereinander als auf der präoperationalen Stufe (vgl. Piaget, 1999, S.184): Das Kind tritt gleichsam aus sich selbst heraus, indem es seinen eigenen Standpunkt nicht mehr als den einzig möglichen erkennt und ihn mit denen der Anderen koordiniert, wodurch es der Reziprozität der sozialen Beziehungen besser gerecht wird (ebd., S.210). Damit wird es sich seiner selbst bewusster, indem es gleichzeitig seine eigene Persönlichkeit und die der anderen entdeckt” (ebd., S.145). Im Zuge dieses Prozesses vollzieht sich die Ausbildung eines moralischen Wertesystems, ohne das soziale Integration und Kooperation nicht möglich wäre. Piaget führt die konstante Parallele zwischen dem Gefühls- und dem intellektuellen Leben” (ebd., S.163) soweit, dass er die Werte als Operationen auf der moralischen Ebene, und die Logik als eine Moral des Denkens” (ebd., S.147) fasst. Das Überlegen gleiche einer inneren Diskussion, in der alle Aspekte eines Problems koordiniert werden wie die unterschiedlichen Standpunkte in einem gleichberechtigten Gespräch (vgl. ebd., S.185). Eng verbunden mit der Logik- und Moralentwicklung ist die Ausbildung des Willens, der ein Äquivalent der Operationen des Verstandes” (ebd., S.200) darstelle. Das Resultat dieses sich auf verschiedenen Ebenen – interindividuell wie intraindividuell, affektiv wie kognitiv – vollziehenden Entwicklungsprozesses ist eine höhere Form des Gleichgewichts als auf der präoperationalen Stufe. III.2.4, Die formaloperationale Stufe: III.2.4.1, Kognitive Aspekte: Ab ungefähr 11 Jahren entwickeln die Jugendlichen laut Piaget eine Art des Überlegens, die sich nicht mehr ausschließlich auf unmittelbar vorstellbare Objekte oder Realitäten bezieht, sondern auf ‚Hypothesen’: das heißt auf Aussagen, aus denen die notwendigen Folgerungen gezogen werden können, ohne dass über ihre Richtigkeit oder Falschheit entschieden werden müsste, ehe das Ergebnis überprüft ist.” (Inhelder/Piaget, S.34). Diese formalen Operationen sind nichts anderes als konkrete Operationen auf Hypothesen oder Aussagen angewendet” (Piaget, 1999, S.204). Die speziellen Gesamtstrukturen dieser Aussagenlogik sind die des ‚Verbandes’ und einer Gruppe’, die sich erst zwischen 12 und 15 Jahren systematisch organisieren (vgl. ebd., S.223). Auf die Theorie der Kombinatorik und der mathematischen Gruppen soll hier nur kurz eingegangen werden: Der ‚Verband’ bezeichnet eine Form der Kombinatorik, durch die das Kind fähig wird, mit einer erschöpfenden und systematischen Methode Gegenstände zu kombinieren” (ebd.). Analog dazu ist es imstande [...], Ideen oder Hypothesen in der Form von Affirmationen oder Negationen zu kombinieren und so die Aussage-Operation zu benützen, die es bisher nicht kannte.” (ebd.) In der Gruppe von vier Transformationen (Identität, Inversion, Reziprozität und Korrelativität)” (Piaget, 1999, S. 223) oder auch INRC-Gruppe, verschmelzen die beiden in III.2.3.1. schon angeführten Gestalten der Reversibilität durch Zusammensetzung von Inversion und Reziprozität zu einem System.” (ebd., S.255) Die praktische Bedeutung dieser vollzogenen Systematisierung lässt sich z.B. beobachten, wenn Kindern und Jugendlichen die Aufgabe gestellt wird, herauszufinden, welcher Faktor für die Frequenz einer Pendelbewegung ausschlaggebend ist: die Länge der Schnur, der Anfangsschwung, das Gewicht oder die Fallhöhe des Pendels. Kinder der prä- und konkretoperationalen Stufe werden normalerweise unsystematisch alle möglichen Faktoren variieren. Wenn sich Regelmäßigkeiten zeigen, dann diese, dass die Kinder in den meisten Fällen das Gewicht als den entscheidenden Faktor vermuten, und ihre Versuche auf die Verifizierung dieser These ausrichten werden, ohne jedoch die Inkohärenz und Unrichtigkeit ihrer Beweisführung einzusehen. Aufgrund einer höheren Dezentrierung des eigenen Standpunktes sind die Jugendlichen der formaloperationalen Stufe hingegen in der Regel fähig, von dieser Vermutung abzusehen, alle in diesem Falle möglichen Hypothesen – gleichgültig, ob sie für wahr erachten oder nicht – aufzustellen und sie einer systematischen Überprüfung zu unterziehen, indem sie jeweils einen Faktor isolieren und konstant halten. So werden die meisten zum richtigen Ergebnis gelangen (vgl. Inhelder/Piaget, S.146 Ginsburg/Opper, S.234ff.). Ihr Handeln gleicht dabei den Strukturen der INRC-Gruppe, in der Regel natürlich ohne, dass sie sich dessen bewusst sind. Diese Systematisierung impliziert nun unstreitig eine Entwicklung auf das Gleichgewicht hin, da das Gleichgewicht eben durch die Reversibilität definiert wird. Ein System ist im Gleichgewicht, wenn alle virtuellen Transformationen (hier den möglichen Operationen äquivalent) sich aufheben, wenn jeder möglichen Transformation eine andere in umgekehrter Richtung entspricht” (Piaget, 1999, S.255). Die entscheidende Erkenntnisleistung dieser Stufe besteht darin, noch weiter von der unmittelbar wahrnehmbaren Realität zu abstrahieren – der Mensch wird über eine Differenzierung zwischen Form und Inhalt fähig, folgerichtig über Aussagen nachzudenken, an die er nicht oder noch nicht glaubt.” (Inhelder/Piaget, S.132) Damit wird das Wirkliche in ein System von möglichen Transformationen” (ebd., S.131) eingeordnet. Dies hat auch Auswirkungen hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung, wie nun zu sehen sein wird.

• Äquilibration

• Adaption

• Assimilation

• Akkomodation

• Persönlichkeitsbildung