Die Hypothese dieser Studie ist, dass ein mehr an Verbindlichkeit auch ein mehr an Verlässlichkeit bedeutet. Dies erzeugt ein mehr an Vertrauen und Nachhaltigkeit, was in der täglichen Arbeit entlastet und die Voraussetzung einer qualitätsorientierten Schulentwicklung ist. Sich aufeinander verlassen zu können ist Voraussetzung einer vertrauensvollen Zusammenarbeit in einer Organisation. Dies setzt voraus, dass aus Wir müssen doch zusammenarbeiten! ein Wir wollen doch zusammenarbeiten! wird. Nur so kann die Bereitschaft, gemeinsam geteilte Wertvorstellungen bzw. Vorstellungen von Unterricht zu entwickeln, entstehen. Wesentliche Gelingensbedingung ist die Übernahme von Verantwortung durch verbindliche und Zeit überdauernde Absprachen unter Kooperationspartnern. Dies ist nicht einfach durch Verordnen, sondern nur in einem gesteuerten Entwicklungsprozess zu erreichen. Folgende Fragen werden versucht diese Studie zu beantworten: Sind Verbindlichkeiten eher ein Instrument zur Ausübung von Herrschaft mit arbeitsrechtlicher Dimension oder eine der sozialen Organisation innewohnende Grammatik, die zu mehr Stabilität führt, eine Hilfestellung darstellt, um Verabredungen langfristig einzuhalten, zu reflektieren und den Arbeitsalltag zu erleichtern? Sind sie somit Voraussetzung einer langfristigen Qualitätsentwicklung oder stehen sie dem entgegen und sind ein Eingriff in die sogenannte pädagogische Freiheit oder führen sie zu mehr Selbstwirksamkeit unter der Prämisse eines gemeinsam zu verantwortetem Ziels? Bestimmen Verbindlichkeit und Nachhaltigkeit auch den Umgang mit Schülern und den Unterricht? Und ist dies alles im Zusammenhang steuerbar?

Textprobe: Kapitel 3.1, Organisationsentwicklung ist mehr als die Summe der Teile: Organisationen sind, zur Herstellung des Gleichgewichts in Richtung einer als besser angenommen Zukunft ihrer Innen- und mit der Außenwelt, ständig in Bewegung und lösen Lernen als Anpassungsprozess aus. Hierbei entscheiden sie, ob die Irritationen und Informationen Anlass zur eigenen Änderung sind oder sie diese dem Umfeld zuschreiben, sodass sie sich bequemerweise nicht zu ändern brauchen, vorausgesetzt, das Umfeld lässt diese Entscheidung ohne erneute Irritation zu und die zukunftssichernde Stabilität im System bleibt erhalten. Die Veränderungsprozesse als 'organisationales Lernen' sind 'Kommunikations- und Verständigungsprozess[e]' des lernenden Personals mit dem Ergebnis der Strukturänderung sowohl in der Organisation als auch in der Psyche der Lernenden (vgl. Zech, S. 19). Sie sind mehr als die Summe der einzelnen Lernprozesse, sie stellen das Gedächtnis und die Problemlösefähigkeit der Organisation dar (Schüssler, S. XI). Die Vielzahl der persönlichen 'Strukturierungen der Umgebung' als auch die nicht einheitlich strukturierte Umgebung selbst und ihre Deutungen ergeben für die Organisation widerspruchsvolle, nicht lineare Lösungsansätze zur Steuerung der Veränderung (Horster, S.13ff.) und dies alles im aktiven Zustand der Organisation. Um dem Dilemma des Auseinanderdriftens bzw. der nicht Steuerbarkeit durch ständige Aushandlungskommunikationen zu begegnen, ist es im Sinne des Zusammenpassens und der Anschlussfähigkeit wesentlich, das verbindlich festzuhalten, was nicht immer neu entschieden werden muss sondern schon gemeinsam reflektierte Verabredungen der alltäglichen Handlungen sind, wie Spielregeln, Strukturen und Prozesse. Zukünftige Entwicklungen sind vorausschauend zu integrieren. Erst in zukünftigen Anpassungsprozessen entscheidet sich, inwieweit diese Festlegungen modifiziert werden müssen. Die Veränderungsmöglichkeiten betreffen bei der Schule nicht die gesamte Organisation, denn diese ist teilweise durch Gesetze und Verordnungen gerahmt, sondern nur die Bandbreite, die ihr durch Teilautonomie zugestanden wird bzw. die sie sich in Kommunikation mit ihrer Außenwelt `erarbeitet´ hat. Verbesserungsmöglichkeiten betreffen alle Teile der Organisation. Zur Erfüllung ihrer Aufgaben benötigt sie eine Stabilität durch ' gewisse Zeit überdauernde' Verbindlichkeiten, die aber auch 'entwicklungsfähig' bleiben müssen (Rüegg-Stürm, S. 2). Ihre Planungsfestlegungen der Zielerreichung für Schüler beträgt in der Schule ein bis drei Jahre, nimmt man die Werbungs- bzw. Verabredungsphasen von Kooperationen mit hinzu, muss sicher in Teilbereichen von bis zu fünf Jahren ausgegangen werden. Ein verbindlich festgelegter aber jederzeit anpassbarer Grundkonsens als Gradmesser der 'Übereinstimmung der subjektiven Deutungen' bestimmt die Beziehungen untereinander und somit die Steuerbarkeit der Veränderungsprozesse (Rüegg-Stürm, S. 2 u. Horster, S. 11). Diese Organisationskultur aus gemeinsam geteilten Werten und Normen stellt die erfolgreiche Vergangenheit dar und ist gleichzeitig die 'Haltung des Respekts und der Wertschätzung' für die bisherige Arbeit der Beteiligten als motivierende Basis für Veränderungen in einer lernenden Organisation (vgl. ebd. S. 14). Organisationale und persönliche Ziele stehen nicht im Widerspruch, sie ergänzen und verstärken sich. Wirksame Veränderungen passen zur bisherigen Struktur und gefährden sie nicht (Oelkers, S. 7). Da sie ihre Organisation durch selbst gesteuerte Kommunikation erzeugt, setzt die Reflexion über Veränderung allerdings eine Gesprächs- und Reflexionskultur voraus, sodass verstanden und nicht missverstanden wird. Denn Kommunikation als Austausch von Botschaften auf den Ebenen des Sendens und Empfangens unterliegt dem Prozess der De- und Encodierung, der Absicht, der Wirkung und folglich einer breiten Bedeutungsvielfalt und enthält Aussagen von Menschen mit mindestens vier beabsichtigten oder unbeabsichtigten Bedeutungsebenen auf der Sach-, Beziehungs-, Selbstoffenbarungs- und Appellebene gleichzeitig (vgl. Heisig, S. 12ff.). Durch Subsysteme - bestimmt durch Mitgliedschaft - wie Teams und Kooperationen als Gruppen gleicher Gesprächs-, Reflexionskultur, Spielregeln, geteilter Werte und Normen (vgl. Schley, 11ff.), kann die Steuerungsfähigkeit durch Vergrößerung der Problemlösekapazität der Subsysteme erhöht werden (vgl. Horster, S. 85). Das Ziel der effektiven und effizienten Zweckerfüllung der Organisation erreicht sie durch organisationales Lernen, dass aber personales Lernen bzw. Kompetenzerwerb voraussetzt. Nachhaltige Personalentwicklung zur systemischen Professionalität ist die Konsequenz (vgl. Arnold/Pätzold, S. 15). 3.2, Die Menschen in der Organisation: Die Betroffenen, als psychische Systeme, sind Mitglieder sozialer Systeme und wie diese gekennzeichnet durch Geschlossenheit, Strukturdeterminiertheit, Autonomie und sind auf das Umfeld bezogen (vgl. Steinkeller, S. 276). Sie können gleichzeitig mehreren Systemen angehören, die teilweise konkurrierend zueinander stehen und ihre Haltungen beeinflussen ('Es gibt noch ein Leben nach der Schule!' ist der häufige Kommentar Betroffener). Auch bei ihnen gilt, dass 'Lernen dann ausgelöst wird, wenn es zu einer Störung des Gleichgewichts' zwischen ihrem psychischen System und der Umwelt kommt (Horster, S. 7). Sie unterliegen dem 'Deutungslernen' der Realität als 'interpretierte Wirklichkeit' (Horster, S.17f), die sie auf der Grundlage ihrer früheren Erfahrungen konstruieren (Schüssler, S. 43). Die so genannte Wahrheit als alltagstheoretische Erklärung ist abhängig sowohl von der Passung zu den persönlichen Deutungsmustern als auch von deren Bestätigung im sozialen Austausch als organisationale Deutungen. Effektivität und Effizienz des persönlichen Handelns orientieren sich allerdings pragmatisch eher an 'vertrauten Deutungs- und Handlungsmustern', die Sicherheit bieten als an den Zielen der Organisation. Erst wenn die Passung, die emotionale Stimmigkeit sowie die soziale Bestätigung misslingen, müssen 'vertraute Deutungsmuster' weiterentwickelt werden, um neue Sicherheit zu gewinnen (ebd. S. 47 u. Horster, S. 210ff.). Die Gefühle wie Harmonie, Anerkennung, Angst, Selbstbild, Erfahrungen, Prägungen als emotionale Grundmuster und die daraus resultierenden Haltungen ihrer Identität bestimmen mit, inwieweit Lernen als aktiver selbst gesteuerter und selbst verantworteter Prozess zur Anpassung ausgelöst oder auf den bekannten Mustern beharrt wird. Sie sind der 'Filter' und der 'Motor zur Umsetzung von Erkenntnissen und Handlungen' (Siebert, S. 74). Zu ihrer Sozialisation gehört aber auch – wie bei sonst kaum einem Mitglied einer anderen Organisation – die Kenntnis und Selbsterfahrung mit und in der Organisation. Sie haben schon Modelle des Systems als Deutungsmuster für Veränderungen und sind so vorgeprägt. Auch Lernen ist bei ihnen durch ihre Vorerfahrungen, 'd. h. wie sie gelernt haben zu lernen' und nicht 'wie sie für sich am effektivsten lernen', geprägt (Arnold 2009, S. 145). Gewohnte Wege zu verlassen, bedeutet sich in Ungewissheit zu begeben und ist häufig mit Versagensängsten besetzt. Dies in Veränderungswillen mit Erfolgserwartungen zu verwandeln, bedeutet Reflexion mit der Komplexität und bestimmt die Anschlussfähigkeit als psychisches System mit dem sich entwickelndem sozialen System. Dies setzt aber voraus, dass ihre Bedürfnisse wie Sicherheit, Zugehörigkeit, Anerkennung und Selbstverwirklichung nicht nur nicht in Frage gestellt werden, sondern sie durch den Anpassungsprozess noch gesichert werden und dies auch ihrer bisherigen Erfahrung in diesem System entspricht bzw. dass das System zuverlässig ist (vgl. Schüssler, S. 31ff.). Die provokante Formulierung, dass der 'Mensch ein Herdentier' sei, deutet zumindest an, dass der Drang zum Durchschnitt zu gehören und die Sicherheit durch Anerkennung in der sozialen Gruppe zu erfahren, für die meisten mitbestimmende Handlungsmotive sind. Denn nicht 'Fakten und Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor allem andere Menschen' umtreiben Menschen (vgl. Einzmann, S. 92 u. Spitzer, S. 160). 'Eine Gemeinschaft ist dann stabil, wenn sie so organisiert ist, dass jeder Einzelne das für sich will, was auch der Gemeinschaft dient, die ihn trägt und erhält.' (Spitzer, S. 319). Dies setzt voraus, dass der individuelle Gewinn größer ist als der Verzicht und dass man ihn lässt, indem die Struktur der Organisation Entscheidungsspielräume und Mitwirkung durch das Prinzip der stellvertretenden Führung zulässt (vgl. Arnold 2008, S. 37ff.). Zufriedene und emanzipierte Mitarbeiter führen eher zu effektiveren Organisationen (vgl. Mertel, S. 33). Als 'hohe Selbstwirksamkeitserwartung' ihrer Handlungen, die 'immer im sozialen Kontext' erworben werden, führen sie zu der 'optimistische(n) Überzeugung einer Person, auch schwierige Herausforderungen erfolgreich meistern zu können'. Sie werden als 'leistungsmotivierter, kreativer und ausdauernder' in Entwicklungsprojekten beschrieben. Dies verstärkt sich noch, wenn diese personalen zu 'kollektiven Selbstwirksamkeitserwartungen' werden (Satow, S. 11ff.).

• Qualitätsmanagement

• Verbindlichkeit

• Selbstwirksamkeit

• Schulentwicklung

• Organisationsentwicklung

Gerd Leifgen, M.A. - 1943 geboren, aus Bedburg - war Lehrer an einem Berufskolleg in NRW. Danach wechselte er an das Landesinstitut für Schule in Soest und arbeitete dort an Lehrplanentwicklungen. Im Anschluss wurde er stellvertretender Schulleiter an einem Berufskolleg. Ein halbes Jahr vor der Pensionierung begann er ein Masterstudium in Schulmanagement an der Technischen Universität Kaiserslautern und schloss - schon als Pensionär - 2011 mit dem Master of Arts erfolgreich ab. Die Reflexion über die eigene Leitungstätigkeit war der Anlass für das Studium. Die Irritation über die Art der Vereinbarungen zu Verbindlichkeiten (Ist bei uns üblich!), die Einseitigkeit der Verpflichtungsausübung (Schüler: ja -Lehrer: weniger) sowie die qualitätsorientierte Schulentwicklung waren der Anlass zur vorliegenden Arbeit. Sein Motto als Lehrer: Auch ich war mal ein Schüler!